4. PRINCIPES ET PRATIQUES DE LA FORMATION ENTREPRENEURIALE
Avant d'examiner les diverses actions qui sont actuellement expérimentées en France, nous allons tenter de résumer les caractéristiques de la formation entrepreneuriale telle qu'elle se définit aux Etats-Unis et plus généralement dans la « communauté scientifique » qui porte cette nouvelle discipline.
a. Tout d'abord cet enseignement doit intégrer deux approches :
- des cours qui délivrent un savoir spécifique ;
- une expérience (mise en situation), acquise dans le cadre d'un projet qui débouche sur un business plan.
b. D'autre part cet enseignement, sous peine d'être par trop académique, doit refléter ce qu'est la caractéristique essentielle de l'acte de création, à savoir une forte implication du créateur dans son úuvre (en l'occurrence l'entreprise ou le produit innovant). Il faut donc faire percevoir celle-ci, dès la phase de sensibilisation, par l'intensité des témoignages et des visites de start-ups ; plus tard les projets devront être agencés de telle sorte que l'étudiant s'y sente responsabilisé et en fasse vraiment son affaire.
c. On assiste à une formalisation rapide de l'enseignement de l'entrepreneuriat. De l'approche pragmatique consistant à encadrer des projets de création s'est progressivement dégagé un corps de doctrine : contenu des cours, méthodes, outils, matériel pédagogique, axes de recherche se précisent et se consolident au cours des années. Une véritable communauté scientifique s'est établie autour d'associations telles que l'ISBC (International Small Business Council), l'USASBE (United States Association for Small Business and Entrepreneurs), ou l'Académie de l'entrepreneuriat en France.
d. La création d'activité relève d'une culture très différente de celle dans laquelle baigne l'enseignement classique. Ceci implique une rupture pédagogique qui ne peut que susciter au départ de fortes réticences dans le corps enseignant. La mise en place d'une formation entrepreneuriale significative ne peut donc se faire :
- sans une forte volonté de la direction de l'école
- sans un noyau d'enseignants permanents spécialisés, c'est-à-dire qui ont fait de l'entrepreneuriat leur champ disciplinaire et sont embauchés pour le pratiquer à temps plein.
- sans la participation active de nombreux praticiens et chefs d'entreprises.
e. L'impact de l'enseignement sera plus profond s'il s'étale sur toute la scolarité. Toute la promotion doit y être exposée en première année. Mais cet enseignement doit être poursuivi, à titre d'option, dans les années de fin d'études et, si possible, dans des mastères.
Un véritable enseignement de l'entrepreneuriat doit être diversifié et offrir des cours, séminaires et encadrements de projets à tous les stades de scolarité (voir plus haut au § 3.4.). Selon une classification proposée par l'Ecole de Management de Lyon, cet enseignement se déploie selon trois dimensions :
- la dimension « conceptuelle » : pourquoi entreprendre ? Des témoignages, visites, études de cas présentent les différents aspects de la création d'activité. Le mot clé est « exemplarité ». Un des buts est évidemment de donner du goût pour la création d'activité, de démystifier un acte dont on prouve qu'il est à la fois banal et passionnant.
- la dimension « instrumentale » : comment fait-on pour entreprendre ? L'étudiant (aux divers niveaux qui sont décrits plus haut) reçoit un enseignement à la fois théorique et pratique sur les techniques, le savoir-faire du créateur d'activité. Le mot clé est « enseignement ».
- La dimension « expérimentale » : et si on le faisait ! A travers des projets approfondis et des expériences de terrain, les étudiants qui le désirent effectuent leur « apprentissage ». Celui-ci s'adresse normalement à ceux, quel que soit leur âge, qui désirent créer une activité soit immédiatement, soit à court terme.
Avant tout, ce seront les spécialistes de la formation entrepreneuriale (dont nous venons de parler en 4.1. - c.) qui doivent en être les organisateurs et les principaux acteurs. Ces spécialistes, s'ils ont la pratique de la création d'entreprises innovantes peuvent provenir avec profit d'écoles de gestion ou de l'université, dans le cadre de partenariats montés à cet effet.
Mais leur tâche serait trop lourde (et leur enseignement peut-être trop académique) s'il n'étaient pas aidés par d'autres acteurs :
- Des professionnels (praticiens) : experts-comptables, spécialistes de propriété intellectuelle, capitaux risqueurs, etc., doivent participer aux cours. Ceci se place d'ailleurs tout à fait dans la tradition des écoles ingénieurs et permettrait aux élèves de se créer un premier réseau professionnel utile et utilisable.
- Des créateurs d'entreprises devront apporter leur témoignage.
- Des chefs d'entreprises (de préférence de jeunes entreprises) devront être mobilisés pour encadrer les projets de création (surtout s'ils sont impliqués dans le choix de leur sujet). Ce « parrainage » ne semble pas trop difficile à obtenir, surtout parmi les anciens de l'école.
Mentionnons aussi l'importance des « architectes de business plan » qui forment l'ossature des incubateurs décrits au § 5.1.
Trente ans d'expérience aux Etats-Unis, une quinzaine en France, ont permis de roder une pédagogie dont les méthodes, nous l'avons dit, portent :
- d'une part sur le développement de certains comportements (le « savoir être ») dans le cadre du projet ;
- d'autre part sur l'acquisition de savoir et de savoir-faire (voir plus bas).
Ceci ne signifie pas que ces enseignements se soient complètement standardisés. Il est intéressant de constater que d'une école à l'autre, selon le pays ou même la région, la nature et l'orientation de ces l'enseignement pourra différer, sans pour autant que les principes de base aient changé.
C'est que l'entrepreneuriat a une composante culturelle très forte et que le message, les connaissances à faire passer devront tenir compte tant de l'origine des étudiants que de l'environnement dans lequel va s'opérer la création d'entreprise. Ajoutons y que plusieurs de ces enseignements (témoignages, tutorats..) sont donnés par des entrepreneurs locaux ou fortement lié au contexte de l'école ; ce qu'ils vont transférer comme expérience va considérablement varier de « Silicon valley » à l'Alsace, ou du textile à l'informatique. Ceci mériterait d'ailleurs une étude approfondie, dont les résultats seraient intéressants à bien des égards.
Il s'agit, répétons le, de projets de création d'activité qui débouchent nécessairement sur un business plan. Il en existe plusieurs variantes correspondant à divers niveaux et à diverses intensités de la formation entrepreneuriale :
- sous sa forme la plus légère, rarement utilisée, il s'agit d'un projet collectif (pour l'ensemble des étudiants du cours) choisi par l'enseignant comme un fil conducteur de son enseignement. Il s'agit plutôt en fait d'une étude de cas dont le suivi de séance à séance, permet d'intégrer des connaissances (souvent apportées par des professeurs extérieurs à l'école). Bien mené, un tel projet collectif[56] permet une « mise en situation » qui concrétise les matières enseignées et permet d'identifier les comportements de l'entrepreneur.
- sous une forme beaucoup plus ambitieuse, l'ensemble de la promotion (ou en tout cas une forte majorité) est répartie en une cinquantaine de projets de création dont chacun est mené par une équipe de 2 à 5 élèves. Chaque enseignant suit environ 5 projets. Chacun de ces projets converge au bout de 5 à 6 mois vers un business plan.
- sous une forme optionnelle, seront lancés quelques projet de création d'entreprises qui peuvent être étalés sur deux années et déboucher sur une véritable création.
Une des options pédagogiques la plus débattue est le mode de choix du projet de création.
Dans les écoles de management la tendance consiste à confier à chaque équipe-projet la tâche d'imaginer elle-même le sujet du projet de création. On peut en effet penser que son implication sera alors plus forte et c'est, rappelons-le, une des clés de la réussite de la formation entrepreneuriale.
Mais il est naturel que le projet n'ait alors qu'un faible fondement technologique. Et pourtant il y a de bonnes raisons pour estimer que le projet d'un d'ingénieur-entrepreneur doive utiliser les compétences technologiques qui font sa spécificité : il faut alors presque nécessairement faire appel aux enseignants (eux-mêmes s'adressant à leur environnement de chefs d'entreprises) pour définir de bons sujets[57].
Quelle que soit la formule utilisée, la formation par projet de création perdrait toutefois une grande partie de son intérêt si elle n'était pas accompagnée des cours spécialisés que nous allons maintenant décrire.
Ils reposent sur un matériel pédagogique classique : ouvrages, CD-ROMs. La plupart ont été réalisés aux Etats-Unis (où on en dénombre plus d'une centaine) mais la France rattrape rapidement son retard sous l'impulsion de l'Académie de l'Entrepreneuriat. Ils sont en général organisés en modules correspondant à différents niveaux et différents objectifs.
Le contenu de ces enseignements est détaillé en annexes 4 et 5, mais nous pouvons déjà en donner un premier aperçu :
- certains de ces cours développent les bases classiques du management mais sous la forme bien particulière qu'implique une création d'activité : c'est ainsi que l'étude de marché d'un produit radicalement nouveau se fera selon des techniques fort différentes de celles utilisées dans le marketing traditionnel ; que les techniques financières seront centrées sur le capital-risque ; que les aspects juridiques approfondiront plutôt les statuts de sociétés et la propriété intellectuelle.
- d'autres tenteront de développer des « savoir-faire entrepreneur », tels que :
- la capacité à identifier et sélectionner des opportunités ;
- le développement de stratégies entrepreneuriales, notamment pour les phases de croissance rapide ;
- les techniques de maîtrise du risque et de prise de décision dans un environnement complexe et agressif ;
- la capacité à composer et à recruter une équipe ;
- la capacité à détecter les talents ;
- la capacité à diriger une équipe et à gérer un projet.
Ces enseignements, rappelons-le, sont fortement corrélés à un projet convergeant vers un business plan, qui leur sert de fil conducteur et leur confère une dynamique susceptible d'impliquer fortement les étudiants. Mais ce n'est pas partout qu'il sera possible (ou même souhaité) d'organiser une « unité de valeur projet » qui soit suivie par la majorité ou même, obligatoirement, par la totalité de la promotion.
Il importera alors, dans la mesure où il ne serait plus admis qu'un futur ingénieur ne soit pas tant soit peu initié à la création d'activité, que soient mis au point des modules de formation qui gardent leur pouvoir d'éveil, même en l'absence de participation à un projet de création. Ceci nous semble être le cas pour certains modules récemment mis au point tant en France qu'aux Etats-Unis (pour la France signalons par exemple les modules mis au point et diffusés par Promotech (cf. § 4.4.3. et 4.7.3.) ).
L'enseignement de l'entrepreneuriat s'appuie sur quelques outils que l'on retrouve sous diverses formes dans toutes les écoles qui s'y consacrent.
(autres noms : Espaces-entreprendre... ; en anglais « Entrepreneurship Centers »)
Ils servent à la fois de lieu de ralliement à tous ceux, enseignants, élèves et chercheurs qui oeuvrent dans ce domaine. On y organise les enseignements des divers niveaux, et notamment les cours pour adultes. On y reçoit les étudiants qui veulent développer un projet ; ils servent aussi de cadre aux recherches menées par les enseignants.
Là aussi se déroulent les rencontres avec les divers chefs d'entreprises de la région qui veulent apporter leur appui à cette formation. Enfin, c'est un terrain idéal de coopération entre une école d'ingénieurs et une école de management lorsqu'elles sont décidées à unir leurs efforts.
Maintenant organisés dans la plupart des écoles, ces concours mettent en compétition un certain nombre d'équipes (entre dix et cent) qui présentent leur business plan à un jury (patrons, capitaux-risqueurs,...). Les gagnants bénéficient le plus souvent de capitaux (50 000 dollars au MIT) ou de bourses[58] pour les aider à créer l'action qu'ils ont présentée[59].
Les chances de succès des « start-ups » sont considérablement augmentées lorsque ces jeunes entreprises sont « couvées » dans des structures d'incubation. On désigne ainsi des organisations qui combinent l'accueil dans un incubateur et un programme d'accompagnement des créateurs qui y travaillent.
De telles structures existent maintenant dans la quinzaine d'universités américaines qui sont parvenues à créer massivement des entreprises au contact de leurs laboratoires. Elles se caractérisent :
- par une « masse critique » qui permet de placer les start-ups dans un environnement suffisamment dense de financeurs, juristes, consultants et « parrains d'affaires »[60].
- par un système de stimulation et de détection qui fait naître un maximum de projets.
- par une formation très complète des créateurs de l'entreprise, et ceci aux différentes phases de son développement.
- par les facilités logistiques qu'elles apportent (hébergement, services généraux, assistance et conseil, etc.)
Il est largement reconnu que la proximité d'un incubateur à succès joue un rôle majeur dans la sensibilisation des élèves-ingénieurs (et des chercheurs). A contrario, un incubateur trop faible par sa taille ou par le niveau de ses projets peut être un exemple contre-productif. C'est ainsi que la visite des start-ups high-tech figure au premier rang des programmes de formation entrepreneuriale présentés par le MIT, Stanford ou Wisconsin, alors qu'il n'en est pas question dans le cas des universités qui n'ont pas encore réussi à générer un tel environnement.
En France, c'est à Nancy qu'on trouve actuellement le meilleur exemple d'un incubateur (Promotech) ayant la triple caractéristique :
- d'avoir atteint la taille critique (une dizaine de start-ups par an),
- d'être placé au sein d'un parc industriel high-tech,
- et de fortement interagir avec un ensemble d'université et d'écoles d'ingénieurs dépassant les 20 000 étudiants et les 2 000 chercheurs.
N'oublions pas qu'il s'agit de montrer aux élèves-ingénieurs que la compétence scientifico-technique qui les distingue peut tout aussi bien être utilisée dans une start-up que dans une grande entreprise. Vu sous cet angle, on peut douter du pouvoir d'attraction d'incubateurs classiques, non irrigués par les découvertes d'un vigoureux ensemble d'enseignement et de recherche. Il s'agit là d'un handicap auquel nos écoles d'ingénieurs devront trouver une solution.
La plupart des écoles d'ingénieur possèdent des laboratoires de bonne qualité et placés dans les disciplines qui sont à la source de la majorité des innovations technologiques (Sciences pour l'ingénieur, dont l'informatique ; biotechnologie ; chimie,...) C'est un atout important pour la formation entrepreneuriale, à condition que les élèves ingénieurs puissent accéder aux laboratoires.
C'est une pratique assez répandue (par exemple dans les Instituts Fraunhofer, au MIT, Ö) de laisser ainsi les étudiants fréquenter un laboratoire en leur demandant même de participer à certains travaux. Ceci fournit évidemment une certaine initiation à la pratique de la recherche[61], mais permet aussi à ceux des élèves qui veulent très vite créer une entreprise d'y trouver des idées à fort contenu technologique (cf. par exemple le programme TOP de l'université néerlandaise de TWENTE).
Toute école a son projet, qui définit un équilibre entre le bagage des connaissances techniques dont sera doté l'élève-ingénieur et les qualités de comportement qui vont le marquer pendant sa vie professionnelle. Il est clair que le développement de l'esprit d'entreprise, le goût pour l'initiative et le risque font partie de ce deuxième volet. Là il ne suffit pas de délivrer des cours ; il faut agir par l'exemple, par une présence constante des enseignants, par l'interaction des élèves, mais aussi par une forte ouverture sur l'extérieur, vers d'autres cultures et d'autres passions.
Les associations d'élèves, même si elles ne sont pas le seul moyen de créer cet esprit d'école (on dit parfois de « collège », au sens ancien du terme), peuvent y jouer un rôle majeur. Il sera donc important de les impliquer dans le changement culturel qu'il s'agit maintenant de provoquer.
Pour mettre en place une formation entrepreneuriale, la direction d'une école d'ingénieurs dispose de deux outils qu'elle peut utiliser seuls ou simultanément.
La première démarche consiste à organiser une option de type « création d'entreprise » qui permet aux élèves qui le désirent, et à ceux-là seulement, de se préparer à la création d'entreprises, et plus généralement d'activités. Beaucoup d'écoles ont déjà organisé une telle option, en essayant, avec plus ou moins de conviction, d'obtenir que 10 à 20 % de la promotion la choisisse.
La seconde démarche, plus ambitieuse, introduit la formation entrepreneuriale dans le tronc commun, essentiellement en première année.
Alors que la démarche optionnelle ne fait que s'ajouter à une palette d'autres options et peut, en général, s'organiser avec les « moyens du bord », l'introduction dans le tronc commun d'une nouvelle discipline de base, demande une réforme assez radicale du projet pédagogique de l'école. D'une part, elle implique notamment une réduction du temps alloué aux disciplines « techniques » traditionnelles. D'autre part, elle ne devient possible que grâce à la formalisation, déjà soulignée, de l'enseignement de l'entrepreneuriat et au recours à des spécialistes de cette discipline.
Bien entendu, ces deux démarches se complètent. En fait, toutes les écoles qui introduisent la formation entrepreneuriale dans leur tronc commun, organisent par ailleurs une option « création d'entreprise ».
Nous allons maintenant décrire certaines de ces actions. Il s'agit encore, dans la plupart des cas, d'expériences que nous avons retenues pour illustrer la diversité des approches qui devront tenir compte des traditions de l'Ecole. Elles ne sauraient refléter, loin de là, toutes les actions menées ici et là dans les écoles sous tutelle du ministre chargé de l'industrie, ni les projets nombreux qui émergent en ce moment.
Nous allons décrire dans ce paragraphe, six types d'actions introduites dans leur tronc commun par les écoles françaises.
L'hypothèse de base est que tout ingénieur peut être amené, au cours de sa carrière, à créer une activité (ou à participer de très près à cette création).
Il s'agit bien entendu de la définition large de la création d'activité, incluant les projets d'innovation, la reprise d'une entreprise, la création d'une filiale et, bien entendu mais pas uniquement, la création d'une entreprise indépendante. Dans ce nouveau contexte les « techniques de création d'une activité », dont l'enseignement est en train de se formaliser, doivent faire partie des matières et des méthodes de base que devront avoir assimilées tous les ingénieurs.
A ce stade il est nécessaire de combiner trois approches, avec des poids relatifs qui dépendront de l'importance attachée par l'école à l'entrepreneuriat :
- les témoignages : conférences par des créateurs, visites de start-up à succès (de préférence high-tech) créées par des ingénieurs, des études de cas sur CD-ROMs, etc. Ces témoignages paraissent tout à fait essentiels.
- Les cours spécialisés : des modules destinés à l'éveil et à l'enseignement des notions de base sont déjà disponibles. D'autres sont en cours de mise au point.
- Les projets de création débouchant sur un business plan.
Différentes actions vont être décrites ; elles se caractérisent, rappelons le, par le fait que la totalité (ou, pour fixer les idées, au minimum les trois-quarts) de la promotion y participent :
(Voir par ailleurs une description de l'ensemble de la formation entrepreneuriale en annexe 8, ainsi qu'une formation optionnelle au § 4.7.)
Dès leur arrivée à l'Ecole nationale supérieure des Télécommunications de Bretagne (ENSTBr), les élèves sont avertis que la formation à la création d'activité fait partie du « projet » de l'école :
- discours du directeur,
- bureau d'accueil (dans un centre pour entreprendre baptisé : Espace-entreprise).
- l'association des élèves organise des conférences avec des intervenants extérieurs qui témoignent de leur expérience de créateurs d'entreprises[62].
- d'autre part, le cours d'économie délivré en première année a été orienté vers la création d'activité ;
- un concours d'idées et de création, ouvert à tous les élèves, permet d'initier quelques projets qui se développeront en deuxième et troisième année ;
- ces projets de création pourront tenir lieu de projets d'ingénieurs en deuxième année (cf. § 4.7.) ;
Ce dispositif est épaulé par une logistique « technique » :
- un incubateur ;
- des partenariats.
Il s'agit d'une méthode qui a été introduite dans la formation des élèves-ingénieurs des écoles consulaires.
Ces écoles, de niveau équivalent à celui des ENSI, ont, comme leurs homologues écoles de commerce consulaires, été créées avant tout pour répondre à une demande des industriels non satisfaite par l'Education nationale ou par les écoles rattachées à d'autres ministères.
A cet égard, la tutelle de ces écoles - les chambres de commerce et d'industrie - estiment, reflétant l'opinion des industriels[63], qu'on ne peut plus raisonnablement former un ingénieur sans lui donner une formation en entrepreneuriat.
Dès lors la formation retenue dans ces écoles s'articulent autour de modules de plus en plus complets en fonction de la progression dans les études et des tropismes de chacun :
- le premier volet consiste en une sensibilisation générale à l'entrepreneuriat par la présentation des techniques de base nécessaires par les professeurs de l'école : comptabilité ; finances ; gestion ; droit social ; construction d'un business plan ; etc. Cette sensibilisation s'adresse à toute la promotion. Elle se situe en cours de première année. Elle est parfois qualifiée par ses promoteurs d' « inoculation du virus de la création d'activité ». Une fois encore, il s'agit de montrer que la création d'activité, c'est non seulement possible, mais aussi exaltant et enrichissant (aussi bien sur le plan personnel que sur le plan financier...)
Pour cet enseignement de sensibilisation, les écoles d'ingénieurs consulaires sont en train d'achever la mise au point du matériel pédagogique adapté : manuels, CD-ROMs, le tout créé par des spécialistes.
- le deuxième volet consiste en une formation complémentaire, surtout basée sur l'intervention de personnes extérieures à l'école : professeurs spécialisés dans des domaines les plus pointus de l'entrepreneuriat ; créateurs d'entreprises qui viennent témoigner de leur expérience[64].
Pour ce deuxième volet, nos interlocuteurs ont également souligné le manque de professeurs en entrepreneuriat.
Un certain nombre d'écoles d'ingénieurs du système consulaire ont déjà intégré cette formation « arborescente » qui permet aux moins motivés d'avoir au moins une sensibilisation, et aux plus motivés un mastère en entrepreneuriat.
Au total, on estime à environ 1 700 par an le nombre d'élèves ingénieurs qui auront en totalité ou en partie suivi cet enseignement au sein des différentes écoles d'ingénieurs du système consulaire.
On peut en revanche regretter que jusqu'à présent cette formation n'associe pas plus les écoles de commerce consulaires (qui dépendent de la même tutelle, les chambres de commerce) en organisant par exemple des sessions de formation conjointes ; cela renforcerait en outre le croisement des cultures entre les étudiants, ce qui est toujours une source de créativité et d'enrichissement mutuel.
Mais comme dans les autres écoles que nous avons visitées, nos interlocuteurs ont bien insisté sur le fait que pour que cela réussisse, il fallait avant tout changer l'esprit de l'école et faire comprendre que l'école n'était plus simplement une école d'ingénieurs, mais une école d'ingénieurs et d'entrepreneurs. Là encore, cela suppose une forte motivation et un fort engagement de la direction de l'école et de l'ensemble du corps enseignant, ce qui est encore loin d'être acquis partout.
A noter que ces questions sont actuellement étudiées par la Commission n° 3 « Création d'entreprises et transfert technologique » 65 de la « Charte de qualité des Ecoles ». Cette Commission s'efforce de définir un« référentiel » pour l'enseignement de l'entrepreneuriat ; il est vrai qu'il est important de faire connaître les « meilleures pratiques », tout en tenant compte du caractère très évolutif de la formation entrepreneuriale où se multiplient actuellement les initiatives.
Une variante de la formation « arborescente » est pratiquée à l'INSA de Lyon en tronc commun et à l'Ecole des Mines de Douai en option.
Elle est basée sur une simulation de création, allant de l'élaboration du projet jusqu'à la rédaction du Business Plan et les problèmes d'embauche. Viennent se greffer sur cette simulation toute une série d'enseignements théoriques auxquels la création simulée sert de travaux pratiques.
A Douai le même type d'enseignement centré sur une création simulée d'entreprise est donnée dans le cadre d'un séminaire de trois jours, suivi de la rédaction d'un mémoire.
(Voir par ailleurs en annexe 5 une description de l'ensemble de la formation entrepreneuriale)
Cette approche met l'accent sur la mise en situation. Elle a été systématisée à l'Ecole de Management de Lyon (EML) qui pratique le « projet de création d'entreprise » depuis quelques années.
L'objectif est de développer chez les élèves des comportements entrepreneuriaux, de leur donner la capacité d'oser, de prendre des risques et des initiatives, d'avoir la volonté d'être innovants et créatifs.
La thèse de la direction de l'école et du corps enseignant est de considérer que l'acquisition de tels réflexes ne peut se faire que par des mises en situation qui permettront d'agir sur les comportements futurs des élèves.
Avec une telle méthode, le contenu des enseignements techniques n'est plus présenté comme une fin en soi mais devient un moyen pour réaliser un projet ; de même, les enseignements sont-ils mis en relief par les projets qui, tôt ou tard, amèneront les élèves à utiliser concrètement les connaissances tirées de ces enseignements.
En pratique, la formation à l'entrepreneuriat se déroule sur les trois années d'études, en trois phases, l'accent étant cependant mis sur le projet de première année qui revêt une dimension particulière dans la scolarité[66].
Peu de temps après leur arrivée à l'école, les étudiants (environ 250 par promotion), vont donc tous devoir réaliser un projet de création d'entreprise qui se terminera à l'issue de la première année de scolarité. Pour cela, ils sont regroupés en équipe de six qui, au total vont mener de janvier à juin, une quarantaine de projets en parallèle, chaque équipe étant « encadrée » par un professeur « suiveur »[67]. Le projet de création d'entreprise pèse à hauteur d'environ 20 % de la notation de 1ère année.
Chaque équipe est responsable de la définition de son projet ; elle l'élabore entre janvier et mars avec son professeur tuteur. L'ensemble des projets font l'objet fin mars d'une présentation devant toute la promotion.
En avril et mai, les équipes peaufinent leur projet (étude de marché par exemple) pour terminer en bâtissant un business plan ; le travail peut également consister à consulter des fournisseurs éventuels pour crédibiliser la démarche.
Fin juin, un concours est organisé entre les différents projets[68].
Pendant cette première phase (première année), les étudiants ne reçoivent pas de formation théorique particulière[69] dans les différentes disciplines qui peuvent intéresser l'entrepreneuriat. Ils sont volontairement placés en situation d'autodidactes[70]. Un des buts est à d'ailleurs à cet égard de démystifier la création d'entreprise, de faire comprendre qu'elle peut s'adresser à tout le monde.
Cette formation semble particulièrement appréciée des étudiants ; elle permet rapidement de rompre avec les habitudes un peu trop académiques des classes préparatoires. Une fraction des élèves (de l'ordre de 20 %) a toutefois des difficultés à rentrer dans la démarche : ils éprouvent en effet des difficultés à aller à la rencontre de leur environnement et se sentent déstabilisés en étant, en quelque sorte, rendus maîtres de leur formation.
Ce type de formation suppose également une grande disponibilité du corps enseignant (professeurs tuteurs) qui sont très sollicités par les élèves, souvent en dehors des heures « normales » de cours... En outre, la formation des professeurs à l'encadrement de ce type d'enseignement-action pose un autre problème : celui du manque de professeurs d'entrepreneuriat disponibles en France[71].
Il est important de noter, à ce stade, que la formation théorique, volontairement écartée de ce programme de projets, est très développée en deuxième et troisième année. On trouvera en annexe 5 les cours spécifiques d'entrepreneuriat développés au cours des dernières années à l'EM Lyon ; il pourra être intéressant de les comparer à ceux développés par le BABSON COLLEGE aux Etats-Unis (voir annexe 4).
Il s'agit d'une méthode pédagogique analogue à celle du cas précédent, mais dans un cadre moins strict et moins formalisé.
On la rencontre à l'Ecole nationale supérieure des Mines de Paris (ENSMP) qui a instauré à la rentrée 1997 « L'Acte d'Entreprendre ».
L'objectif en est double :
- il s'agit d'une part de « dérigidifier » le taupin en le mettant en situation de comprendre rapidement que le monde réel n'est pas comme le monde qu'il a connu pendant les classes préparatoires, à savoir un monde essentiellement binaire et logique ou tout problème a une solution unique[72].
- il s'agit d'autre part « d'inoculer le virus »[73] de la création d'entreprises, de rendre les élèves plus entrepreneuriaux, de combattre la peur devant la prise de risque, en un mot, de leur montrer que « c'est possible ».
Dans la démarche de l'acte d'entreprendre, on demande à chaque élève d'avoir un projet innovant dans un domaine culturel, social, humanitaire, scientifique ou technique, et de le pousser jusqu'à la phase de réalisation.
L'Acte d'Entreprendre démarre en première année de scolarité et se poursuit pendant les trois ans à l'école. Chaque élève est suivi par un tuteur ; le dispositif est encadré par un comité de pilotage. Deux principes guident la démarche :
(i) le devoir d'essayer ; le droit de se tromper ;
(ii) ne pas faire quelque chose de théorique, mais aller jusqu'à l'exécution.
A titre d'exemple, on peut citer des projets dans les domaines suivants :
- humanitaire : instauration d'un suivi pour les jeunes dans les banlieues (en collaboration avec des collectivités locales).
- technique : utilisation des techniques de géophysiques pour la recherche archéologique (projet en cours avec la Compagnie générale de Géophysique) ; développement d'une transmission par courroie crantée pour VTT.
- touristique : utilisation des remonte-pentes pour les VTT (développement du tourisme d'été en montagne) ; développement de tourisme culturel dans le Cantal (donner des emplois aux jeunes).
Enfin, une entreprise dans le domaine des multimédia a été effectivement créée par un élève en association avec M. Jean-Michel Jarre.
L'expérience a commencé à la rentrée 1997 sur la base du volontariat : sur une promotion d'environ 90 élèves, 56 ont tenté l'expérience autour de 40 projets.
Ces projets se déroulent dans un cadre relativement informel puisqu'ils ne sont adossés à aucun cours particulier et n'empiètent pas sur les heures normales de cours[74]. L'école fournit les tuteurs - il apparaît très difficile à ce stade d'en mobiliser à l'extérieur - et assure la supervision des projets avec le comité de pilotage. Mais il n'y a aucune sanction du succès ou de l'échec des projets, ceux-ci n'intervenant pas dans la notation des études[75].
Malgré un certain nombre d'abandons en cours d'année, cette expérience est globalement considérée comme un succès. C'est pourquoi, la direction de l'école rendra l'Acte d'Entreprendre obligatoire pour tous les élèves à compter de la rentrée 1998[76] : des heures seront dégagées à l'emploi du temps, mais cette activité ne sera pas notée. Néanmoins, comme le stage industriel à l'étranger, elle est indispensable pour l'attribution du diplôme.
L'Université Technologie Compiègne a instauré un dispositif analogue.
L'Ecole des Mines d'Alès (EMA) a vocation à former des ingénieurs pluridisciplinaires tournés vers l'entreprise. A ce titre, elle s'intéresse de près à la formation à l'entrepreneuriat[77] en essayant de former de plus en plus des ingénieurs entrepreneurs plutôt que des ingénieurs salariés.
Il est même fortement question d'en faire la première école en France d'ingénieurs entrepreneurs.
Pour ce faire, l'Ecole des Mines d'Alès va se lancer dans une pédagogie basée sur une rupture culturelle avec l'enseignement traditionnel dans les écoles d'ingénieurs.
L'Ecole a déjà mis en úuvre une série de mesures allant dans le sens de l'introduction d'une culture entrepreneuriale chez les élèves. Ces mesures cultivent la responsabilisation des élèves et améliorent leur perception de l'environnement économique et social :
- incitation à l'ouverture à l'international : stages, utilisation fréquente de l'INTERNET ;
- initiation à la vie en entreprise : dès leur arrivée à l'école, les élèves, encore imprégnés de l'esprit des classes préparatoires, sont mis au contact de chefs d'entreprise. Par ailleurs, les élèves participent obligatoirement à un jeu de simulation d'entreprise qui s'étale sur 6 mois et leur permet d'aborder des thèmes tels que analyse de marché, marketing, OPA ;
- augmentation du temps pour les travaux personnels : le but est de passer dès la rentrée 1998 à 20 heures de cours par semaine en moyenne (14 heures de noyau obligatoire et 6 heures de modules optionnels), laissant ainsi aux élèves une grande part pour la poursuite de projets personnels, si possible innovants. 70 % des cours sont imposés dans le cadre d'un tronc commun et 30 % sont au choix, ce qui permet à chaque élève de se constituer un cursus original ;
- cursus choisi et adaptable au projet : certains élèves ont la possibilité de se former dans une matière par le biais de la résolution d'un projet d'entreprise. A la fin de ce projet, les élèves passent le même examen que les autres élèves ayant suivi les cours classiques. Les élèves ont également la possibilité de prendre une année sabbatique en cours de scolarité afin de réaliser un projet ou de compléter leur formation ailleurs (MBA aux Etats-Unis par exemple) ;
- évolution vers la suppression des Travaux Dirigés pour les remplacer par des travaux d'assimilation par groupes de 8 ou 10, le but étant de préparer au travail coopératif ;
- mise en place à la rentrée 1998, d'une semaine de formation en début de deuxième année, dont le sujet est « entrepreneuriales ». L'objectif de cette semaine est multiple : permettre à l'étudiant de se faire une vision réaliste du monde économique, découvrir ses aptitudes à la créativité, découvrir les méthodologies d'innovation et réfléchir à l'élaboration d'un projet personnel ;
- participation à un séminaire « bras droit » d'un chef d'entreprise : les élèves partagent l'emploi du temps et les activités d'un chef d'entreprise ;
- intégration d'élèves de profils différents : sportifs de haut niveau, artistes : ils introduisent chez les autres élèves un esprit de « conquérant et de gagnant », et leur comportement rejoint le comportement du chef d'entreprise ;
- participation aux associations d'anciens élèves ;
- participation à la vie de l'entreprise : quatorze mois de présence en entreprise sur quatre ans de scolarité ;
- initiation à la philosophie pour permettre de raisonner et d'agir dans un monde incertain. Cette initiation doit permettre aux élèves de mieux comprendre, et donc de régler de meilleure façon, les rapports entre les hommes qui, aujourd'hui, deviennent essentiels dans le fonctionnement d'organisations et de systèmes toujours plus complexes.
- volonté marquée de montrer aux élèves qu'un échec peut être profitable : valorisation de l' « apprentissage par l'échec ».
Au total, il s'agit de provoquer une mutation culturelle chez les élèves, de leur apprendre à vaincre leur peur de la création d'entreprise ou d'activité, de leur inoculer le virus de la création, de leur faire comprendre qu'on peut s'épanouir dans ce genre de réalisation en allant au bout de ses idées et de ses rêves. A cet égard, cette mission rentre parfaitement dans la mission de formation de l'Ecole.
Pour compléter ce dispositif, un accord de partenariat avec HEC-Entrepreneurs est en cours de signature, avec l'idée de former la première école d'ingénieurs-entrepreneurs en France : il s'agirait d'adapter le cursus actuel afin de bâtir une pédagogie qui donne aux élèves le goût d'entreprendre en levant leurs inhibitions, tout en gardant l'essentiel de la formation théorique aux sciences et aux technologies[78]. Cette nouvelle pédagogie consiste à donner l'esprit entrepreneurial aux élèves et peut inclure une mission « création » du type de celle d'HEC-Entrepreneurs[79] (cf. 4.7.3.).
L'Ecole a déjà bien avancé sa réflexion et quatre enseignants ont été envoyés en formation à HEC-Entrepreneurs, afin de proposer une nouvelle pédagogie dès la rentrée 1999. Elle est cependant consciente que cela ne pourra pas se faire sans la totale adhésion du corps professoral, compte tenu d'un décalage par rapport aux valeurs classiques de l'enseignement supérieur. Cela supposera également de trouver en nombre suffisant, des « professionnels - tuteurs » prêts à encadrer des élèves à Alès, ce qui ne sera sans doute pas aussi aisé que pour HEC-Entrepreneurs situé en région parisienne.
(Voir par ailleurs une description de la formation entrepreneuriale en annexe 10)
L'exemple le plus caractéristique est la mise en úuvre d'une démarche intégrée « innovation/création d'activités » pour les élèves-ingénieurs[80] de l'Ecole des Mines de Saint-Etienne. Cet axe vient compléter le module « initiation industrielle » de première année destiné à tous les élèves-ingénieurs.
En deuxième année, l'axe « innovation » (123 heures + tests d'évaluation) est centré sur le thème de la création d'activités et d'emplois. Son objectif est de susciter des capacités d'entrepreneuriat et de fournir en particulier un minimum d'outils permettant la conception, l'analyse et la formalisation d'un projet d'entreprise. Les termes d'entrepreneur ou d'entreprise s'appliquent au développement d'un projet articulé autour d'un produit ou d'un service, qu'il s'agisse de la création d'une nouvelle entreprise ou d'un développement dans une entreprise existante. Dans cet esprit, deux démarches complémentaires sont conduites :
a) L'innovation : cette démarche vise à faire prendre conscience aux élèves du cheminement qui conduit de la perception d'un besoin du marché à la concrétisation du produit, puis au système de production propre à satisfaire la demande.
b) L'analyse et le développement d'un projet de création d'activités : la finalité est principalement économique et financière. Au niveau de l'analyse et de la formalisation du projet, il s'agit de justifier la cohérence du couple produit-marché et d'assurer les équilibres économiques fondamentaux : rentabilité et faisabilité du montage financier.
On notera que cette formation est réalisée avec le concours, outre d'enseignants de l'Ecole des Mines (management, économie, gestion, systèmes de production, ...), d'intervenants externes : professeurs de l'Ecole de Management de Lyon, consultants privés, etc.
Enfin rappelons que cette action devrait à terme (1999) être prolongée et valorisée par un partenariat pédagogique actif avec l'Ecole de Management de Lyon.
Comme nous l'avons déjà mentionné, le puissant développement de la formation entrepreneuriale aux Etats-Unis amène une majorité d'universités (surtout dans les « Business Schools ») à introduire celle-ci parmi les disciplines de base.
Mais c'est de plus en plus sous forme de cours, aux dépens de la « mise en situation » dans des projets de création. Et ceci pour deux raisons concomitantes :
- la formation-action au sein d'un programme de projets, assez facile à mettre en úuvre pour une option choisie par une petite minorité d'étudiants, devient fort lourde lorsqu'elle est généralisée à toute la promotion ;
- d'autre part les modules d'enseignement théoriques qui sont nés de la pratique des projets sont de plus en plus crédibles et efficaces.
Les annexes 4 et 5 donnent le détail de ces enseignements dans deux écoles.
La plupart des écoles ont maintenant mis en place une option « création d'entreprise », d'ailleurs encore assez peu suivie. Nous avons choisi quelques exemples types pour décrire cette démarche.
Cette option s'ajoute à une palette d'autres options et s'inscrit dons dans une structure pédagogique propre à chaque école. Nous avons donc jugé utile de décrire en annexes l'ensemble de la démarche pour les écoles citées.
(Voir par ailleurs une description de la formation entrepreneuriale en annexe 11)
L'objectif de l'Ecole des Mines de Douai (EMD) est de former des ingénieurs pluridisciplinaires tournés vers l'entreprise. Outre une formation scientifique et technique, une préparation à la vie dans l'entreprise industrielle et à la prise de responsabilité est dispensée[81].
A cet égard, la question de la formation à l'entrepreneuriat, c'est-à-dire de développer chez chaque élève l'« esprit d'entreprendre »[82] est un sujet qui est au cúur des préoccupations des responsables de l'Ecole.
Cependant, l'Ecole n'a pas encore mis en place une formation en tronc commun en première année : celle-ci se réduit à une conférence de sensibilisation de 2 heures.
En revanche, une formation optionnelle très structurée a été organisée en deuxième et troisième année : elle s'inscrit dans une structure originale et intéressante, celle des filières, et notamment la filière Entrepreneur[83].
A ce titre, depuis deux ans, les élèves peuvent effectuer un projet personnel dans le cadre d'une des filières qui se rajoutent aux options. Les filières sont facultatives ; l'admission est d'ailleurs subordonnée à l'examen préalable d'un jury.
Pendant les deux premières années, les enseignements optionnels de ces filières sont ouverts à tous les élèves afin de les sensibiliser : cours à la carte, séminairesÖ A l'issue de ces deux années, l'élève-ingénieur, s'il est candidat à l'une des filières, constitue un dossier, qui doit être le reflet de sa motivation et montrer en quoi le passage dans la filière correspond à son projet personnel et professionnel[84].
En 1998, neuf élèves ont choisi la filière Entrepreneur[85], sur une promotion d'environ 160 élèves (6 %), ce qui relativise cependant l'adhésion actuelle des élèves à la démarche entrepreneuriale, les autres filières semblant encore présenter plus d'attraction aujourd'hui.
La filière entrepreneuriat s'organise de la manière suivante :
- en première année : sensibilisation à la création d'entreprise (conférence de 2 heures)
- en deuxième année : séminaire de sensibilisation à la création d'entreprise (25 heures). Il s'agit d'une formation condensée sur trois jours, suivie de la réalisation d'une étude de création d'entreprise et d'une présentation orale.
- en troisième année, cours dans les domaines liés à la création d'entreprises :
- innovation et transfert de technologie ;
- droit des sociétés ;
- financement de la jeune entreprise ;
- management et droit du travail ;
- marketing et politique commerciale.
(au total : 20 heures)
- en quatrième année : élaboration d'un business plan (80 heures)
Ces enseignements sont largement assurés par des intervenants extérieurs (professionnels extérieurs à l'école) ; des accords avec une école de commerce (l'Ecole Supérieure de Vente Industrielle et Internationale située à Douai) et avec la Ruche d'entreprises du Nord qui regroupe les pépinières d'entreprises du département, ont également été passés.
Une des caractéristiques remarquables de cette filière Entrepreneur est le parrainage par un industriel de chacun des élèves de cette filière. Chaque jeune bénéficie ainsi du soutien, de l'aide et de l'expérience d'un professionnel confirmé qui est lui-même créateur d'entreprise ou d'activité.
En outre, une des originalités de l'enseignement est que les élèves, s'ils le souhaitent, peuvent mener à bien des projets personnels.
L'Ecole nationale supérieure des Télécommunications de Bretagne (ENST Bretagne) a placé le projet d'ingénieur au cúur de sa démarche de formation. Les modalités de choix et d'exécution de ces projets sont décrites à l'annexe 8. L'accent mis par l'Ecole sur la formation entrepreneuriale, déjà souligné au § 4.6.3. à propos du tronc commun de première année, se traduit ici par la possibilité laissée aux élèves que leur projet d'ingénieur soit la préparation du Business Plan d'une création d'entreprise. Dans ce cas (encore relativement rare), un dispositif particulier est en train de se roder :
a. L'encadrement : les composantes non techniques sont particulièrement importantes dans ces projets orientés vers la création ; les enseignants des matières non techniques doivent y collaborer avec leurs collègues des matières techniques ; il faut faire appel à un réseau d'experts d'un nouveau type.
b. Préparation du projet en première année : le concours d'idées ; « Un projet pour l'an 200x »
Partant du constat qu'une idée de création doit généralement mûrir avant d'aboutir, il a semblé intéressant de proposer, à chaque étudiant, dès sa première année de présence à l'école une possibilité d'exprimer ses idées. Ce peut être une simple intuition sur un produit, un service ou une technologie ou bien une idée plus précise à développer.
Il est donc proposé un concours d'idées en première année sur le thème « un projet pour l'an n+2 ». Les participants doivent soumettre une idée de création de nouveau produit/service. Les idées sélectionnées peuvent alors être les sujets des projets d'ingénieurs de l'année suivante. Un jury se réunit en juin pour proposer un lauréat de ce concours. Une aide financière est envisageable.
c. Deuxième année : le démarrage du Projet d'ingénieur.
Comme tous les projets d'ingénieurs, les projets de création sont pris en charge par un groupe de 6 à 8 étudiants et encadrés par au moins deux enseignants-chercheurs.
d. Troisième année : l'ouverture « Création d'entreprise »
Un enseignement théorique vient accompagner les projets de création. Il est destiné à donner aux futurs ingénieurs les bases « techniques » et pratiques qui leur permettront de créer une entreprise à l'issue de leurs études. Les modules de ces enseignements sont les suivants : Aspects juridiques et fiscaux de la création d'entreprise (12 heures de cours et 3 heures de tutorat ) ; Transfert de technologie et propriété industrielle (3H de cours) ; Le projet financier (6H de cours et 6H de tutorat) ; Les ressources humaines (6H de cours et 3H de tutorat) ; Marketing (12H de cours et 6H de tutorat).
L'accompagnement individualisé de chaque projet est assuré lors des créneaux de tutorat. Ce tutorat est effectué par les intervenants experts dans les domaines concernés.
Les premiers résultats de cette démarche sont encourageants. Les difficultés de mise en oeuvre proviennent essentiellement du manque de moyens et de statuts possibles pour un jeune créateur. En effet, dès que le volontaire à la création a quitté l'Etablissement, il ne bénéficie en théorie de plus aucune ressources ni d'aucun statut. Les premiers mois entre la sortie de la scolarité et le démarrage de l'entreprise sont donc parfois difficiles. Il conviendrait de réfléchir à des solutions d'autant que le marché du travail étant actuellement très porteur dans le domaine des télécommunications, la tentation est grande de rejoindre le salariat. Une autre difficulté réside dans la possibilité d'un soutien effectif de l'école vis-à-vis de l'entreprise dès que celle-ci est créée.
HEC-Entrepreneurs a été mis en place il y a une vingtaine d'années sous l'impulsion de son directeur actuel, M. Robert Papin.
Il s'agit aujourd'hui d'une formation complémentaire qui dure un an et qui est sanctionnée par un mastère.
Une quarantaine d'étudiants sont formés chaque année : environ 20 proviennent des élèves d'HEC[86], 10 qui viennent d'écoles d'ingénieurs à l'issue de leur scolarité et une dizaine qui vient de diverses origines (pour moitié d'une université étrangère et pour moitié diplômés de l'université).
Pour les élèves d'HEC, la formation HEC-Entrepreneurs se situe en troisième année d'école ; pour les ingénieurs et les universitaires, elle est constitue un mastère spécialisé.
L'objectif d'HEC-Entrepreneurs est de donner aux élèves par une formation-action une formation managériale (le public visé est constitué de futurs dirigeants), le sens des responsabilités et la capacité à travailler en équipe ; la formation à la création d'activité (ou d'entreprise) stricto sensu n'est qu'une des facettes de cette formation (1 module sur 7)[87]. Le but reste plus de donner un esprit entrepreneur, c'est-à-dire de former des généralistes immédiatement opérationnels à leur sortie de l'école.
Les étudiants sont sélectionnés par un jury (constitué d'anciens ayant suivi la formation HEC-Entrepreneurs) qui va apprécier les motivations des candidats et leur capacité à suivre cette formation et à en profiter (sélection sur profil psychologique).
Le cursus s'étale sur neuf mois et comprend des cours et sept missions opérationnelles placées chacune sous la responsabilité d'un professionnel (voir annexe 6). Les étudiants sont groupés par trois et chaque trinôme a une mission à remplir dans un domaine déterminé ; sont ainsi notamment étudiés : la création d'entreprises, le redressement et la reprise d'entreprise, le management, le conseil en stratégie, la communication, la vente. Les cours théoriques restent très limités ; les responsables du cursus estiment qu'en dehors de quelques cours de finances, le bagage théorique nécessaire pour mener à bien les missions n'a pas besoin d'être très important. Dans ce type de formation, ce qui est considéré comme clé, c'est le tutorat.
250 professionnels participent actuellement à la formation des élèves.
Parmi les principes pédagogiques, il faut rappeler celui de la formation-action au nom de laquelle on donne d'emblée aux jeunes des responsabilités, parce qu'on est persuadé qu'ils peuvent les assumer : les promoteurs d'HEC-Entrepreneurs considèrent en outre que, d'une part, comme on l'a dit, les étudiants sont saturés de connaissances théoriques, et, d'autre part, que l'on retient mieux les enseignements si on peut les utiliser et les resituer dans un vécu professionnel.
Bien qu'existant depuis vingt ans, HEC-Entrepreneurs ne semble pas avoir encore été totalement accepté par le corps professoral d'HEC qui manifeste un certain scepticisme sur les résultats en termes de créations d'entreprises et reste réservé sur le principe de l'animation de l'enseignement d'HEC-Entrepreneurs au travers de praticiens.
Ce type de formation a été lancé à Angers, sous la direction de Jean-Luc Havet. Elle s'adresse à une vingtaine d'étudiants issus de l'ESSCA (Ecole supérieure des Sciences commerciales d'Angers), mais aussi de deux écoles d'ingénieurs, l'ENSAM et l'ESEO, et de certains DESS de l'université d'Angers.
Il s'agit d'une formation complémentaire à la formation diplômante de ces établissements. Elle est parallèle à la fin de leurs cycles et dure un an au rythme de deux week-ends (vendredi et samedi) par mois. En accord avec les directions de ces écoles, les étudiants bénéficient d'aménagements d'horaires mais doivent suivre une scolarité normale.
Chaque étudiant fait avancer son propre projet de création d'entreprise (quelques-uns s'y mettant à plusieurs) mais la formation est collective, portant d'une part sur le « business plan » de ces projets, d'autre part sur l'apprentissage des difficultés essentielles. Une majorité des séances se déroule sur les lieux que doivent « fréquenter » les futurs entrepreneurs (services fiscaux, Mairie, URSSAF, la CCI,...) ou sous forme de séminaires animés par des praticiens (experts comptable, capitaux risqueurs, banquiers,...).
Il est important, disent les responsables, de ne lancer dans ce qu'on peut déjà considérer comme une aventure que des étudiants non seulement motivés mais aussi armés pour réussir une création d'entreprise, malgré le handicap de l'âge et de l'inexpérience. Car il s'agit bien, ici, de démarrer une entreprise à la fin de sa scolarité, et non pas de préparer l'étudiant à une création qui pourra n'intervenir que d'ici dix à vingt ans. D'où le soin apporté à la sélection des candidats qui devront être dûment avertis, ainsi que leurs familles, de la nature de cette formation.
Jusqu'ici, avec deux années de recul, une dizaine d'entreprises ont été créées par chaque promotion.
Parmi les créateurs d'entreprises, nombreux sont ceux qui n'ont pas eu de formation initiale à ce type d'activité et qui éprouvent cependant le besoin d'acquérir de la compétence sur de nombreuses facettes de leur nouveau métier.
Des formations ont donc été organisées pour répondre à ce besoin. Elles sont encore cependant très peu nombreuses en France. La plus connue est « Challenge-plus », développée au sein de HEC (d'ailleurs indépendamment de HEC-Entrepreneurs, cité au paragraphe 4.7.3.). Il s'agit essentiellement d'une formation-action, où cependant l'enseignement théorique est très développé, en général donné par des praticiens.
Si pertinente et exemplaire que soit cette initiative, elle ne peut faire face à la totalité des besoins, ne serait-ce que parce qu'elle n'est pas organisée, actuellement en tout cas, pour intervenir au delà de la région parisienne.
Il apparaît donc souhaitable qu'une formation continue soit organisée partout où se développe un une formation entrepreneuriale initiale. On trouvera au chapitre suivant (§ 5.4.) un projet « d'Ecoles centres de ressources » particulièrement adapté aux cas des écoles qui ont développé une « structure d'incubation », c'est-à-dire avant tout l'accompagnement des créateurs par un réseau d'experts et de financiers.
Quatre débats se dégagent de cette analyse.
Les termes de ce débat ont été développés au § 4.5, en introduction des expériences menées dans quelques écoles.
Les rapporteurs pensent que l'introduction de la formation entrepreneuriale dans le tronc commun de la formation devient nécessaire si l'on désire vraiment marquer un changement radical dans le profil de nos futurs ingénieurs et dans le projet pédagogique de nos écoles. En outre les grands progrès réalisés sur la pertinence de la formation entrepreneuriale rendent maintenant possible un choix naguère peu crédible.
Mais la nature de cet enseignement commun va beaucoup varier d'une école à l'autre. Si l'on désire développer le goût d'entreprendre, il faut nécessairement passer par un programme de projet, assez lourd à organiser et faisant appel à des tuteurs extérieurs. Au contraire il existe maintenant des modules de cours assez bien rodés, si l'on se contente de sensibiliser les élèves et de leur fournir quelques outils pour leur ôter leurs complexes vis à vis de la création d'activité et les aider, le jour venu, à frapper aux bonnes portes.
Les écoles peuvent faire appel, si elles le désirent à des enseignants spécialisés ; elles disposent par ailleurs de modules d'enseignement, tels que ceux qui sont mis au point par Promotech (voir §. 5.2.4.).
Quant aux options, il devient maintenant inconcevable qu'elles ne soient pas offertes aux élèves sous une forme ou sous une autre.
L'approche de l'enseignement de l'entrepreneuriat « par projet » se retrouve toujours dans les écoles qui démarrent ce type d'enseignement. A la réflexion, cela s'explique aisément : lorsqu'on lance une nouvelle discipline sans se référer à un corpus de doctrine bien établi,[88] la tendance naturelle consiste à démarrer par une formation par projet (ou formation-action) qui s'apparente, d'une certaine manière, à une démarche expérimentale.
La formation par projet a également l'avantage de se monter plus facilement et plus rapidement, ne serait-ce que parce qu'on peut l'organiser sans trop de difficulté avec les moyens existants[89].
Cette approche de l'enseignement répond également bien à l'idée intuitive que l'on se fait de l'entrepreneuriat, telle qu'elle transparaît dans les propos de la plupart de nos interlocuteurs : on se lance, on regarde comment cela se passe, on réagit, en un mot, on apprend à vaincre sa peur, à s'adapter et à se débrouiller ; et on apprend à aller chercher « sur le tas » les connaissances dont on a besoin.
D'autre part la formation-action constitue sans doute un des plus sûrs moyens de vaincre la réticence traditionnelle des Français à l'entrepreneuriat : elle permet de se rendre compte que « Créer, c'est possible ».
Pour autant, si l'on regarde le cas des Etats-Unis, où l'enseignement de l'entrepreneuriat a désormais atteint un degré de maturité certain, on constate qu'un nouvel équilibre s'est établi entre la formation-action et un enseignement plus académique[90],au bénéfice de celui-ci
Il faut maintenant admettre que l'on dispose d'un corpus de doctrine qui permet de bâtir un enseignement cohérent ; qu'il existe un certain nombre de techniques entrepreneuriales qui méritent d'être apprises dès l'école ; et qu'il serait dommage de se contenter de dire qu'elles seront assimilées plus tard en fonction des besoins propres et concrets de chaque créateur lorsqu'il sera en situation de créer[91].
En conclusion, les programmes de projets seront évidemment prédominants dans la formation optionnelle mais ce serait une erreur de ne pas les accompagner par une formation théorique.
En ce qui concerne le tronc commun, il est clair qu'il ne pourra être étendu à l'ensemble de toutes les écoles que sous la forme de cours, si possible greffés sur une un simulation de création, mais sans la participation obligatoire à un programme de projets de création.
Mais on ne peut que souhaiter qu'un nombre croissant d'écoles aient de l'ambition en ce domaine, incluent le goût d'entreprendre dans leur projet pédagogique et mettent donc en oeuvre un minimum de formation-action. Celle-ci reste évidemment obligatoire pour celles des écoles qui auront délibérément choisi de centrer leur projet pédagogique sur la formation d'ingénieurs entrepreneurs. Elle reste l'outil privilégié, certes lourd à organiser, mais qui reste le plus efficace pour vaincre les réticences culturelles de nos futurs ingénieurs, surtout ceux qui sont rentrés par le concours direct.
Le débat sur ce problème est classique. La formation entrepreneuriale est-elle une discipline spécifique ? Si oui, exige-t-elle une formation particulière et des postes créés à cet effet ? Si on répond positivement à ces deux questions (et c'est bien la tendance générale de ce rapport) on est amené à envisager des modalités pratiques :
Des propositions avaient été présentées en 1996 par Denis Mortier ( page 23 de son rapport, référencé à la fin de l'Annexe 2) et débattues dans divers colloques et séminaires. On peut actuellement les résumer ainsi :
1 - Former une centaine de formateurs (au plan national) à partir soit de spécialistes du management, soit d'ingénieurs ayant travaillé dans une PME et « passionnés » par la création, les PME et l'enseignement ;
2 - A cet effet les envoyer en stages dans les haut-lieux de la formation entrepreneuriale et tout particulièrement dans les pays les plus avancés en ce domaine (Etats-Unis, Québec, Royaume-Uni). C'est la méthode qui fut utilisée au tournant des années 70 pour rattraper notre retard dans l'enseignement du management (grâce à la FNEGE, Fondation pour l'enseignement de la gestion). Prévoir aussi des stages dans des entreprises récemment créées et dans des incubateurs.
3 - Compléter ces stages par des cours, par la participation à des programmes existants, en familiarisant les futurs formateurs avec le matériel pédagogique et les modules les plus récents, en les incitant à en créer de nouveaux, tout ceci en relation étroite avec des créateurs d'entreprises.
4 - Privilégier des centres régionaux de formation entrepreneuriale qui impliquent à la fois écoles, universités, autorités régionales patronales et consulaires[92].
5 - Mais constituer à l'échelon national un comité de pilotage, qui serve à la fois de référence et de stimulant pour ces initiatives régionales.
Cet effort de formation de formateurs serait illusoire s'il ne s'accompagnait d'un programme de création de postes pour les accueillir. Le financement sera-t-il national, régional ou à la charge de chaque école ? et quel sera la part de redéploiement ? On peut en tout cas prévoir qu'un équilibre devra être trouvé entre des professeurs permanents attachés à chaque établissement et des intervenants externes Parmi eux signalons l'idée lyonnaise d'une équipe de vacataires gérée par une cellule régionale et intervenant à la demande d'écoles qui n'auraient pas encore l'intention de créer une structure pérenne de formation entrepreneuriale.
Il nous paraît incontournable, en tout cas, que des postes soient réservés d'une part à des professeurs associés venant de l'extérieur (notamment sur des postes « PAST »), d'autre part à des professeurs spécialisés dans la formation entrepreneuriale et y consacrant la totalité de leur enseignement.
Signalons des réticences qui se sont déjà manifestées chez les autres enseignants, non pas qu'ils soient opposés à l'idée que l'école forme de futurs entrepreneurs, mais parce que ceci pourrait entraîner une réduction du temps alloué à leur discipline ; également parce que l'encadrement de projets de création va leur demander beaucoup de temps, aux dépens de celui qu'ils peuvent consacrer à la recherche ou, pour les enseignants non techniques, à d'autres activités professionnelles.
En ce qui concerne les élèves, se pose évidemment la question d'une inflexion des critères de recrutement. Ce problème est évoqué au paragraphe 2.1.3. Il est trop délicat pour être traité en un simple paragraphe. Nous proposons donc qu'il fasse l'objet d'une étude particulière et surtout d'un débat très ouvert au sein des écoles d'ingénieurs.
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la Haute-Technologie (au sens de l`OCDE) représente seulement 10% du secteur manufacturier, à comparer à 15% au Japon et aux Etats-Unis et à 13% au Royaume-Uni. (NSF 98-319 Juillet 98)
6 Enquête emploi de l'INSEE 1997 et US current population survey 1997
7 Certains y voient les effets bénéfiques de l'effort considérable des américains sur la formation entrepreneuriale.
8 La tradition centralisatrice de la France qui a cultivé depuis bien avant Colbert le principe d'un état fort, a également indéniablement contribué à forger cette culture économique de la France : organisation de l'économie sous la houlette de l'Etat - avec comme corollaire récent la part relativement plus importante en France qu'ailleurs du capitalisme d'Etat -, développement de l'économie autour de grands groupes restant sous l'autorité étroite de l'Etat même lorsqu'ils étaient à capitaux privés, organisation de grands programmes coordonnés par l'Etat (nucléaire, TGV, télécommunications, spatial pour ne citer que les plus récents). Par ailleurs, les investissements considérables de recherche nécessaires au développement de certains secteurs (aéronautique, espace, énergie, chimie...) ont conduit naturellement à une forte concentration industrielle.
9 Et auxquelles nous nous sommes finalement bien adaptés.
10 La réduction de l'emploi dans le secteur agricole a été spectaculaire depuis la fin de la guerre. On assiste maintenant à une réduction de l'emploi de même ampleur dans les industries manufacturières traditionnelles, et maintenant dans certains secteurs du tertiaire..
11 C'est ainsi, par exemple, que la moitié des nouveaux emplois récemment créés aux Etats-Unis l'ont été dans le domaine des nouvelles technologies de l'information et de la communication.
12 Cf . par exemple Muldur et Caracostas « L'emploi et l'innovation de consommation » ; Colloque OCDE sur l'emploi, Helsinki, Octobre 1993
13 L'évolution a d'ailleurs largement commencé depuis une vingtaine d'années.
14 Mais qui peuvent cependant devenir de grandes entreprises : parmi les entreprises créées dans les vingt dernières années, les 10 plus grosses représentent au total une capitalisation boursière de 700 milliards de dollars ; neuf sur dix concernent le secteur des nouvelles technologies de l'information et de la communication et une (en 7ème position) celui des biotechnologies.
15 C'est également l'idée implicite d'une transposition du modèle américain où les moteurs de la croissance et de l'emploi reposent sur un foisonnement de petites entreprises de haute technologie.
16 Par exemple, dans le domaine des logiciels, il est de plus en plus fréquent, plutôt que d'embaucher des ingénieurs, de « recruter » par INTERNET des informaticiens avec qui on passe un contrat de service. Cela permet de repérer les meilleurs compétences dans le monde entier, en outre souvent à un coût moindre que si l'entreprise embauchait localement ses ingénieurs.
17 Il importe corrélativement de faire rapidement prendre conscience à nos concitoyens que nous sommes en train de vivre une mutation à laquelle nous allons devoir nous adapter (voir également l'annexe 3).
18 Des dizaines de livres, de rapports et d'articles de journaux ayant été écrits sur ce sujet, nous allons nous contenter de rappeler les idées les plus courantes et ayant un lien direct avec le sujet de ce rapport.
19 Dans le langage courant, ne dit-on pas de l'entrepreneur, de manière un peu péjorative, que « il s'est mis à son compte ».
20 Au sens du créateur d'entreprise.
21 Même si l'on peut espérer de légers frémissements dans les mentalités...
22 Au sens strict du terme, c'est-à-dire ceux qui veulent créer quelque chose à partir de rien.
23 A cet égard, notre réglementation reflète notre culture : puisqu'il est « suspect » de créer une entreprise, la réglementation correspondante sera plutôt inhibitrice et répressive,
24 Pour illustrer ce propos, rappelons simplement que les écoles d'ingénieurs ont été créées en France depuis plus de deux cents ans (la première, l'Ecole des Ponts-et-Chaussées, a fêté ses 250 ans en 1997) en général à l'initiative de l'Etat, alors que les écoles de commerce sont de création beaucoup plus récente et sont généralement le fait d'initiatives privées, ce qui montre le peu d'intérêt que la puissance publique leur porte...
25 Citons l'expression anglaise ; « easy in...easy out ». Le chapitre précédent traitait du premier volet ; il s'agit maintenant du second.
26 Il faut y ajouter l'aversion pour l'incertitude. Celle-ci, d'après les spécialistes, s'explique largement par la formation cartésienne que nous recevons depuis notre enfance.
27 A condition bien sûr qu'il ne soit pas systématique et notoirement dû à des fautes professionnelles...
28 Une réponse à ce problème pourrait être apportée par la SOFARIS, excellente institution qui couvre les risques des investisseurs de manière équilibrée. La couverture des risques des créateurs d'entreprises pourrait constituer une nouvelle étape de son action.
29 Corrélativement (mais nous ne connaissons pas la source de l'information) cette probabilité serait considérablement plus faible chez les enfants de fonctionnaires que pour ceux des autres salariés.
30 Cette évolution conduit également à dévaloriser le statut du cadre qui tend à devenir un « consommable ». Il peut dès lors être tenté de rechercher dans un autre cadre la dignité sociale à laquelle il aspire.
31 Cette question très importante mais qui sort du cadre de cette étude, mériterait à elle seule une mission particulière.
32 C'est une des raisons pour lesquelles la fonction vente a longtemps été considérée comme subalterne en France.
33 On dit souvent que le consommateur a pris le pouvoir. En fait il doit actuellement le partager avec les actionnaires de l'entreprise ... et il ne faut pas oublier que l'un et l'autre ne peuvent se passer de l'ingénieur.
34 Cf. le rapport de J.-M. Yolin sur « l'identité de l'ingénieur et le rôle des écoles des Mines » (Conseil Général des Mines, septembre 1997)
35 Non seulement en utilisant son propre savoir faire, mais également en étant capable de mobiliser autour de lui les compétences nécessaires, de bâtir et de conduire un projet.
36 Ce qui veut dire que l'ingénieur exerce en fait un autre métier.
37 Par exemple, le dimensionnement d'un ouvrage d'art ou d'une structure mécanique pourra se faire au moment de la conception ; la station de CAO prendra directement en charge le dimensionnement dans un processus interactif avec le concepteur.
38 Dans cette optique, le métier d'ingénieur tendra de plus en plus à relever du tertiaire, secteur dont on a dit qu'il détenait les clés de l'avenir ; l'ingénieur sera de moins en moins dans l'industrie manufacturière, évolution qui est déjà heureusement commencée, puisqu'aujourd'hui déjà moins de la moitié (43 % précisément) des jeunes ingénieurs commencent leur carrière dans l'industrie.
39 Naturellement l'ingénieur au sens traditionnel du terme reste indispensable : les grandes entreprises industrielles continueront évidemment d'exister et d'avoir besoin d'ingénieurs au sens classique.
40 Ce qui ne signifie pas non plus, rappelons-le, qu'il sera systématiquement créateur d'une entreprise au sens juridique du terme.
41 TIPE : Travaux d'initiative personnelle encadrés.
42 Il y a 20 ou 30 ans, l'ingénieur n'avait pas réellement besoin de connaître les langues étrangères. Aujourd'hui, il ne viendrait plus à l'idée de personne de donner un diplôme d'ingénieur à quelqu'un qui ne serait pas bilingue, voire trilingue. Demain peut-être ne pourra-t-on plus non plus concevoir un ingénieur qui ne serait pas préparé à être entrepreneur. L'évolution de l'environnement économique, la globalisation des échanges ont poussé nos ingénieurs à systématiquement apprendre les langues étrangères ; pourquoi ne pas désormais plus systématiquement apprendre aussi l'entrepreneuriat ?
43 Précisons une fois de plus qu'ils auront d'autres activité au cours de cette carrière et qu'il ne s'agit nullement de nier l'importance des tâches de l'ingénieur salarié, ni bien sûr de sacrifier la formation correspondante.
44 Qui est lui aussi le reflet de notre culture.
45 Parfois qualifié par ses détracteurs de syndrome du « bon élève » ou du « fort en thème ».
46 Ce qui ne veut pas non plus dire qu'actuellement tout étudiant passé par la taupe est incapable d'être autre chose qu'un bon exécutant : les contre-exemples d'ingénieurs dynamiques, créatifs et entreprenants abondent suffisamment pour démontrer le contraire. Cependant, il s'agit désormais, par la formation, de faire en sorte qu'un plus grand nombre d'ingénieurs soient parés de ces qualités.
47 Pour prendre un parallèle emprunté à la biologie, il s'agira en quelque sorte de rétablir un équilibre entre le cerveau gauche (logique) et le cerveau droit (intuitif et créatif)...
48 Il faut bien entendu que la contrainte soit particulièrement forte, compte tenu de tous les autres freins qui peuvent encore exister en France.
49 Rentrent dans cette catégorie à la fois les chômeurs et les « retraités prématurés ».
50 Il est certain, par exemple, que les jeunes docteurs motivés sont particulièrement bien placés pour l'accès à des idées innovantes qu'ils ont développées lors de leur séjour dans les laboratoires, surtout pour des activités peu capitalistiques comme celles relevant des nouvelles technologies de l'information et de la communication, les logiciels industriels, l'ingénierie ou les nouveaux dispositifs de mesure.
51 « Réflexions et propositions sur la création d'entreprises à forte croissance » - Rapport de M. Denis MORTIER (1996)
52 Il est d'ailleurs bien connu que, lorsqu'il s'agira de créer réellement une activité ou une entreprise, il sera particulièrement utile que le créateur et son principal collaborateur soient issus des deux milieux complémentaires que sont la sphère technique et la sphère managériale.
53 A noter les différences entre les « engineering colleges » américains et les écoles d'ingénieurs françaises.
54 Il s'agit de la première étape d'une enquête réalisée par l'EM Lyon (A.Fayolle) et Ernst &Young Entrepreneurs
55 Certaines de ces actions seront décrites dans le chapitre 5.
56 Cf. l'enseignement « arborescent » décrit au point 4.6.4.
57 On rencontre le même type de problème, mutatis mutandis, pour la formation par la recherche et dans ce cas le choix du sujet est toujours confié au patron de la recherche ; on estime en effet que la motivation de l'élève sera d'autant plus grande que le sujet se placera mieux dans le courant de la recherche compétitive (à la fois ambitieux, possible et susceptible d'intéresser la communauté scientifique) . En d'autres termes, il n y a motivation que s'il y a un « marché » pour le produit ou le projet.
58 Voir par exemple le Concours « Promotech » à Nancy, largement doté par les autorités régionales.
59 Il existe même un concours international, le « Moot Corp » auquel participe chaque année une équipe de l'Ecole de Management de Lyon.
60 En anglais : « business angels ».
61 En fait la formation par la Recherche et la formation continue sont cousines. Les vrais chercheurs et les entrepreneurs ont en commun certains traits de caractère, notamment la passion de la rupture et la remise en cause des situations acquises.
62 L'expérience prouve à cet égard que le fait de faire organiser les conférences par l'association des anciens plutôt que par la direction de l'école, permet d'entraîner l'adhésion d'un beaucoup plus grand nombre d'étudiants : ceux-ci sont en effet toujours a priori un peu méfiants vis-à-vis d'enseignements qui sortent de leurs normes, au moins telles qu'ils ont pu se les forger dans les classes préparatoires, et qui sont proposés par la direction de l'école. A l'inverse, l'étiquette de l'association des anciens donne du poids et de la crédibilité à ces conférences.
63 Et notamment des PME-PMI, dont les dirigeants semblent porter le regard le plus critique sur la formation des ingénieurs en France.
64 Cette formation en tronc commun est complétée en général par une formation optionnelle qui consiste en un mastère spécialisé de 9 mois à la fin des études ayant abouti au diplôme d'ingénieur. Au total, avec le diplôme et le mastère, on aboutit à un cursus analogue à celui des universités américaines pour des profils comparables.
65 La commission n° 3 est présidée par M. Claude FORTIN, Vice-Président de la Chambre de Commerce et de l'Industrie de Paris, Président de la commission de formation de l'Association des Chambres françaises de Commerce et de l'Industrie.
66 La formation à l'entrepreneuriat est à ce titre un sujet majeur pour l'école, et c'est même une de ses trois principales spécificités (avec l'international et les nouvelles technologies).
67 Il y a actuellement environ 10 professeurs suiveurs qui encadrent chacun 4 équipes en moyenne.
68 Cette année, par exemple, l'équipe gagnante se verra offrir un week end à Barcelone.
69 Mais il ne leur est pas non plus interdit de poser des questions à des professeurs spécialisés dans tel ou tel domaine...
70 L'EML rappelle d'ailleurs volontiers que plus de la moitié des créateurs en France n'ont pas le niveau du baccalauréat.
71 Cette formation en tronc commun est complétée par une formation optionnelle en deuxième et troisième année. La deuxième année d'enseignement est consacrée à une formation plus théorique dans les domaines qui relèvent des activités entrepreneuriales. Les élèves reçoivent une série de cours sur : l'entrepreneuriat proprement dit ; les finances ; l'intrapreneuriat ; le « family business » ; le management ; le « leadership » ; etc. En troisième année, les élèves ont la possibilité de penser et de développer un projet personnel.
72 L'apprentissage de l' « incertain », voire de l'insécurité, se fait d'ailleurs de plus en plus à l'Ecole des Mines, au travers notamment de stages obligatoires de 4 mois à l'étranger, au cours desquels les élèves se frottent à des cultures et à des approches différentes qui leur montrent que le modèle français est loin d'être universel.
73 Selon les termes mêmes du directeur des études, termes que l'on retrouvent d'ailleurs souvent chez nos interlocuteurs.
74 La direction de l'école a d'ailleurs tenu à ce que l'Acte d'Entreprendre démarre très tôt après la rentrée : d'une part les élèves sont encore dans une phase de décompression après la taupe, d'autre part ils ne sont pas encore accaparés par de trop nombreuses activités extra-scolaires (animation d'associations par exemple).
75 C'est à ce titre que nous les avons qualifiés de projet sans « unité de valeur » (mais pas sans valeur...)
76 C'est à ce titre que nous avons évoqué l'Acte d'Entreprendre dans le paragraphe consacré aux actions de type « tronc commun ».
77 L'Ecole des mines d'Alès a par exemple développé un incubateur de jeunes entreprises depuis 1984.
78 Ce point nous semble très important : quelle que soit l'évolution des compétence demandées à un ingénieur, celui devra conserver un solide bagage scientifique et technique.
79 Pour ceux qui le souhaitent, d'autres missions (cf. 5.2.2.) pourraient également être proposées et conduire à un label spécifique.
80 Cet axe est, sous certaines conditions, accessible aux doctorants au titre du programme d'accompagnement à la formation doctorale.
81 Une pratique diversifiée de l'entreprise, par l'intermédiaire de visites, de stages et du projet de fin d'études permet de donner au futur ingénieur un vécu industriel à tous les niveaux hiérarchiques. Au total, au cours de sa scolarité, l'élève-ingénieur passera 14 mois en entreprise.
82 Il ne s'agit pas de pousser les élèves à créer une entreprise à la sortie de l'école, mais plutôt de leur donner les moyens de le faire plus tard dans le cadre de l'évolution de leur carrière.
83 Il existe actuellement quatre filières : (i) International ; (ii) Recherche ; (iii) Commercial ; et (iv) Entrepreneur
84 Ainsi, la scolarité dans une filière est-elle vécue comme une véritable démarche.
85 20 pour « International », 10 pour « Recherche » et 20 pour « Commercial », soit au total environ 60 élèves qui ont choisi une filière (sur une promotion d'environ 160 élèves).
86 Sur une promotion d'HEC d'environ 400 étudiants, il y en a environ 140 qui sont candidats à la formation HEC-Entrepreneurs et 20 retenus.
87 HEC-Entrepreneurs n'a pas pour seule vocation à former des créateurs.
88 Nous avons d'ailleurs été frappés au cours de nos différentes visites de constater que l'enseignement de l'entrepreneuriat résultait très généralement d'initiatives prises individuellement et au cas par cas par chaque école, sans qu'il y ait eu de véritables concertations entre elles, ni même de tentative de monter un enseignement d'entrepreneuriat sur la base de toutes les expériences antérieures, françaises ou étrangères. Ceci devrait changer très vite, notamment grâce à l'Académie de l'Entrepreneuriat.
89 On a ainsi vu que, la plupart du temps, les tuteurs de projet, au moins au début de l'enseignement de l'entrepreneuriat, étaient pris parmi les professeurs de l'école. L'on n'a pas besoin de recruter de nouveaux professeurs spécialisés en entrepreneuriat avec tous les problèmes correspondants : budget pour recruter ; y a-t-il suffisamment de professeurs d'entrepreneuriat disponibles sur le marché ; etc.
90 On estime ainsi qu'aux Etats-Unis environ 80 % de l'enseignement de l'entrepreneuriat passe aujourd'hui à travers des cours académiques.
91 IL doit être clair qu'il ne s'agit pas d'apprendre à être créatif (peut-être ceci s'enseigne-t-il mais pas dans ce cadre). Ce dont il s'agit c'est d'apprendre à mettre ses idées en pratique...lorsqu'on en a.
92 Un projet très avancé dans la région Rhône-Alpes prévoit par exemple la création d'une « cellule de développement de l'entrepreneuriat », qui impliquera un grand nombre d'acteurs économiques et éducatifs (notamment les écoles d'ingénieurs et de management ainsi que la plupart des Universités)